十大文本解读策略

策略一：裸眼素读

通俗地说就是直面文本。《语文文本解读实用教程》如是说：我们要尽可能“忘记”或“悬置”阅读知识、技巧和经验，用全部感官拥抱、直面文本，如实地去触摸文本的每一个字词句，获取文本呈现的原始信息，珍视原始信息带给读者的第一感觉。王崧舟老师告诉我们：直面文本，你得慢慢读，要一字一字盯着读，不贪多，不求快，对所读的文字要“猛施功夫，理会子细”，始终保持一种高度的敏感和警觉，就像林黛玉进贾府那样。只用在敏感和警觉的状态下，你才能做到今人所未见，发人所未发。

策略二：基于体式

王荣生先生倡导依据文本体式，确立教学内容。所谓“文体”通俗地说就是体裁，在统编小学语文教材中，出现如下文体：童话、寓言、儿歌、古诗、儿童诗、故事、叙事性作品、说明性文章、非连续性文本、议论文等。解读时可以从三个方面切入。

第一，文体内容。每一种体式都有其特定内容。诗歌是以点状之象抒情，散文多以景、事来抒情，小说是以完整故事关照社会。诗歌写一个片刻情绪，散文是生活片段的感受与感悟，小说是通过一个完整的故事来表达一个寄寓。

第二，文体思维。每一种体式都有不同的思维特征。小说的虚构、寄寓，散文的虚实，诗歌的联想、想象、变异。在解读文本时我们可以遵循不同文体的思维进行思考和深入解读。

第三，文体形式。不同文体在结构、语言、手法上都有不同的风格，如诗歌强烈的情感，注重对词语的推敲；散文的意境呈现；小说对事件的叙述，注重人物形象的刻画等。

在文本解读时，既要关注文体的特点，又要找到这个文本的“这一个”。

策略三：把握结构

把握结构是文本解读的重要策略。一般来说，文本结构涉及三个层次：第一个层次为表层结构。一般指文本的线索和脉络，层次和段落，过渡和照应。第二个层次为深层结构。它涉及的往往是语言文字背后的思维模式、文学母题、神话原型。如《普罗米修斯》这篇课文的结构就是：出现困境——挑战困境——解决困境。第三个层次为超验结构。它属于文本的形而上的层次，比深层机构更抽象，包括审美、宗教、信仰等，这是文本的最高层面。（第三个层次不太明白）

策略四：分析矛盾

分析矛盾是文本解读最基本、最重要、最核心的策略。陈思和先生在《中国当代名篇十五讲》中说：“文本细读是一种能力，它可以帮助你在阅读文学名著时，透过文字或者文学意象，达到作品隐蔽的精髓之地。”怎样才能达到“作品隐蔽的精髓之地”呢？孙绍振先生说：“要理解艺术，不能被动地接受，还原了，有了矛盾，就可能进入分析，就主动了。”这段话概括成一个术语：分析矛盾。分析矛盾就是要抓矛盾对立又统一的双方。解读文本时，要学会提炼矛盾、比较矛盾、还原矛盾。比如《卖火柴的小女孩》中现实与幻觉的矛盾等。

策略五：情境还原?

文本解读过程就是一个还原语境，进而探求意义，并建构读者自己的理解的过程。语境一般可分为三个层面：上下文语境、情景语境、社会历史文化语境。从微观层面解读文本，要关注关键词句在上下文中的具体意义即信息价值；从情景语境层面，要通过文本创作的时代背景、作者意图、创作动机等文本的交往价值，也就是“知人论世”。从社会历史文化层面，要关注文本所反映的生活状况、社会经济、历史文化状况所带来的认识价值。

策略六：擦亮语言

张志公先生说：“语文课就是带领学生在课文里走一个来回。”从语言文字出发，走到思想感情，再回到语言文字当中，这才叫走一个来回。比如《雪地里的小画家》，为什么不是 “小狗画梅花，小鸡画竹叶？”如果颠倒，就会发现这首儿歌就不押韵了。擦亮语言就是不断品析、咀嚼、鉴赏的过程。细读文本，不仅要关注内容，关注思想和情感，更重要的，还是要关注语言本身。因为不同的语言所表达的意蕴、节奏和神采是不一样的。细读文本就是从语言出发，最后又回到语言。这样的过程，是不断擦亮语言的过程，也是不断激荡诗意的过程。只有擦亮了语言，语文的独当之任才有可能真正落到我们的课堂上。

策略七：文化自觉

文化自觉是费孝通先生第一个提出来的。他认为所谓的文化自觉，指生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，就是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。比如我们学习文言文《伯牙鼓琴》，就可以从文化自觉的角度切入，除了要知道这个故事，更应该了解知音文化。小学生学文言文，不在实用，而在文化。小学的文言文教学，应该致力于文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。

策略八：切己体察

“切己”切合自身，要密切练习自己，贴近自己的实际；“体察”就是深入体会，有所理解和感悟。“切己体察”就是要建立文本与读者经验的链接，读者通过自己的生活经验、阅读积淀对文本进行创造性的“填充”、想象，加深对文本的理解，从而实现文本的价值意义。“切己体察”不仅是要获取知识、懂得道理，更重要的是能够将读书的体会真正落实到自身行动和思想境界的提高上，将知识转化为能力。

策略九：互文参照

所谓的互文参照，指的是我们可以用已经读过的，与原文本有一定的相关性文本来参照当下正在解读的文章，在联想比较中得到启发。互文性阅读的最终价值指向是促进原文本的领悟生成，所以在操作过程中，要找准互文文本之间的内容与情感表达上的平衡点，可以是主题、原型、结构、相同作者的文章、人物形象等。比如教学《少年闰土》可以带入《故乡》中的“中年闰土”，丰满人物形象，多角度认识走进作者，感知作者的写作目的，用灵魂唤醒日渐麻木的国民！

策略十：回归课程

回归课程，就是把文本解读看成一个五方会谈。围绕文本，教师、学生、编者、作者几个维度相互介入，相互制约。会谈的五方，在文本解读中扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。

文本决定着教学内容的底色。语文教学内容可以分成核心圈、辐射圈、外围圈。核心圈的教学内容是文本最有价值的语文因素；辐射圈的教学内容是文本承载的多元语文元素；外围圈的教学内容，是教师个体创生的。但与教材之间有着一定的联系。完整的教学内容应该由核心圈、辐射圈、外围圈共同构成。

作者则是教学内容的背景。作者所处的时代环境、创作背景、人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照系。

学生决定了教学内容的最近发展区。学情是教学内容的逻辑起点，学生的认知潜能是教学内容的逻辑终点，在起点和终点之间就是教学的有效区间——最近发展区。

编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个我文本，这个文本在本单元承载着什么任务？背后的考量，都反映着编者的课程理念和课程意图。

教师理所当然扮演着教学内容创生者的角色。能够将以上四方汇总并创生为适切的教学内容，还是老师。五方会谈的灵魂是老师。

高中语文经典文本的细读指导策略研究

做教研员一个月，听课三十一节，有很好的课，也有较差的课，比较优劣，思考原因，除教师的个性，水平，学生的因素之外，我以为最重要的原因是老师对文本解读重视不够，研究不多。尤其是骨干教师的示范课（初三《我的叔叔于勒》《多收了三五斗》，高一教师的《我心归去》）更让惊心，十多年了的教学经验了，无论是老课文还是新课文，解读还是如此浅尝辄止，人云亦云，甚至于误解。实在有必要作出讨论和思考。下面就存在的一些问题作一些分析。一、文本解读的误区种种一是“证明式”解读法。既按照已有的结论，寻找文中能证明这个结论的句段，寻找能体现这个结论的信息和事实。二个老师在解读《我的叔叔于勒》这篇文章时，通过让学生指认文本中能体现菲利普夫妇爱财、自私，虚荣、唯利是图，爱钱胜过爱自己的亲人的语段，比较他们对于勒前后的不同态度，学生能在人物的对话，行动，心理等方面多处找出了能证明菲利普夫妇自私，虚荣，爱面子，唯利是图的理由后，似乎是水到渠成了，老师很顺利的把把菲利普夫妇的性格特征，以及本文的主题：揭露了资本主义社会中人与人之间的金钱关系等写在黑板上，小说《我的叔叔于勒》的教学任务就完成了，有时一节课也恰在此时结束。自然课堂也精心设计，体现学生的主体性，系列学生活动贯穿整堂课：学生大声读全文，按要求填写情节图；学生分组活动，选出文中最精彩的片段分角色表演，再大组示范，感悟人物的内情情感；学生写一段话，谈对亲情和金钱的认识，声讨金钱，强调亲情，情感价值观在写中得到体现。学生的表现相当出彩：读，说、演、写都有声有色，分析，感悟、结论均合老师对人物和主题把握的预设，课堂氛围也很活跃。二是“生搬硬套”解读法。在解读“苏教版”新增文本时尤其突出。对新文本的解读，没有传统，又没有经验，文本的内容又很陌生，几乎没有“拿来”就可借用的教法，加之教材的提示又很笼统。对此，教师在以该“本”为本进行课堂教学的设计和教学时，更显得混乱。有的跳出文本随意乱说，有的便以“不说为说胡乱”带过，聪明一些的老师则依据板块的提示，课后的练习的要求作“人云亦云”的解读，生搬硬套某个板块提示。如某板块是“思乡爱国之情，那么该板块的所有选文不管其文是谁写的，也不管其文与他文有何不同，统统是爱国思乡”的主题。那么整个板块最后的主题全在思乡爱国之情上，甚至于只有一看见作者喜欢花草，就可以证明是对祖国大好河山的热爱，一提到家乡的某物某景，就是对家乡的思念之情。如果该文还提示说要认真揣摩语言的哲理性。那么，课堂的重点就是让学生指认哪些语言有哲理。有时学生在课堂上举手说，这句我不懂，老师就会说，自所以难懂，缘于该文的语句充满了哲理味道，那么对文本的解读结果便是“分析句子”，教读文本就成了句子分析课，特别是高三，初三毕业班的老师对经更是情有独钟，条分缕晰，告诉方法，归纳策略，解读新教材便成了如何分析句子技能课。如此生硬的解读，把文本的个性特色抹除了，学生的学习变成了一成不变的反复，从而对语文课失去兴趣，对文本主成不变的解读，使学生的思维僵化了。三是“人云亦云”解读法。高一骨干教师上韩少功的《我心归去》时，他想引导学生解决两个问题：作者的思乡之情；分析哲理的句子。关于第一个问题，他以“作者为何不愿留在法国”为议题，自然讨论的结果归纳为爱国思乡。爱国思乡的感情作者自然就不愿呆在浪漫的法国了。关于第二个问题，如何解读哲理句子。不说学生提问，也不说教师的讲解是否正确，更不说对分析句子策略的总结（如抓关键词，注意前后的对比，分析修辞的用法，紧扣句子的上下文等），是否有效，但说老师没能把韩少不愿意留在法国原因解读出来，就足以表明该老师对文本解读的漫不经心，尤其是新教材，既没有约定俗成可以借用的方法和结论，又没有长期课堂的经验结累，这特别要求老师能认真把玩文本的每一句话，每一个字的含义，从而把字里行间的真实情感和思想读出来，在课堂上通过讨论和辨析，促使学生全面发展。把文章都解读错了，不说是误人子弟，也该是认识有问题。窃以为作家韩少功在法国自所以失落、寂寞，想回祖国，故土，其主要原因是他在法国未能他被人拥戴，被人重视，甚至被人称颂。也许他在国内在家乡是被众人爱戴的，被人吹着捧着的。从中心人物变成边缘人物，他就倍感失落了。不说他去法国是深造还是宣传自己的作品等种种原因，但文人坐不得冷板凳这种心态，非但要指出其不足，更应与爱国思乡之情分别开来，否则如此因个人心态而出现的回国思乡之情传统文化里的爱国思乡之情相并列，实在是混淆视听。试想钱学森，在美国人设计的种种阻碍面前，毅然选择冲破一些阻挠，回国用知识和智慧报效积贫积弱的祖国，满腔的爱国之情岂能是韩少功所能比得的？同是回乡回国，其情感和精神实乃天壤之别啊！一个是奉献一个是索取，还不明白么？再说《我心归去》里所谓的哲理，原也不过是作者的一已之论，如他所说故乡不一定是出身地，只要流过血流过汗就是故乡，不说其字里行间所暗示出的只要他的汗水被人认可了，只要他因流汗而被人称赞了，那个地方就是他的故乡（这想法本身带着强烈的满足感，个性色彩太浓），也不说他对故乡的定义是否正确，但说“故乡”这个字的传统文化意蕴，以及字里所流露出的深深情感。韩少功怎能与郁达夫（〈故都的秋〉）比，与老舍（〈想北平〉）比？同是文人，境界两样。为何物质文明进步了的今天，追求精神满足的文人反而要在喧闹的称赞声里找寻自己的价值呢？知识分子的良心决定着社会的良心，教师理应是良心中的良心。骨干老师的解读怎能开启一代又一代人的心灵！？怎能在发挥骨干的积极作用推已于人呢？怎能肩负得起传递传统的文化的重任！？文如其人，解读文本实际上是解读一个又一个丰富、智慧的心灵，文本是时代、社会、生活的缩影，解读文本也是还原时代、社会、生活。文本是美丽语言实际运，解读文本更是对语言的品味。新课程所要求的语文学科的人文性，思想性应从此生发。其次才是语文工具性的解读。二、文本解读的“多元”对话解析这里所说的“多元”，一方面，指多角度，多方法的解读。老师的教不能以“本”为本，简单地把“文本”当成课堂内容，更不能把“文本”当在金科玉律，一味宣讲，而应有所选择，选择文本里的有效内容，使之服务学生，不能把学生当成文本受体，全盘接受。打个比方，文本提供的内容好比餐厅里所呈现的全部食物，教师的研读就是选择有营养的食物自己先尝试，然后推荐给学生，或者索性让学生选喜欢吃的食物，教师的作用就是营养配制师。一句话，研读文本就是带学生吃自助餐，教师的作用，一是引导，二是说明，三是配制，四是推荐。“引导”定方向，“说明”就是定基调，“配制”就是定学法，“推荐”便是定品味。与“课标”对话，凸现“引导”“课程标准”虽说与教材的编者意图不很一致，但编者通文单元（专题）选文内容，单元（专题）导读以及文后的活动，练习里渗透课程标准所要求的知识目标，能力目标，情感目标。还通过目录的编排方式，把总目标分解成具体的目标，从不同的角度给构成单元的每一篇文章确定一至二个重点。如上面所举单元（专题）的教学，我《一个人的遭遇》侧重于战争对普通人的伤害，不仅仅是毁家死人，而是人的精神和灵魂还有最普通的希望最轻微的愿望都将受到重创，最重要的是人性的毁灭。战争，借用安妮的话就是“要在混乱、苦难、和死亡做成的基础上建设人生，是完全不可能的”的。为此我将选择对比《安妮日记》，让学生感悟战争在文学作品和现实生活中的都是一样的残虐。《流浪人，你若到斯巴……》，重点让学生感悟无论是正义的还非正义的，它对人性的毁灭是一样的。论证它的有《安妮日记》里的“我不相信战争是政客和资本家搞出来的，芸芸众生的罪过和他们一样大”；《安妮日记》的解读重点应是以安妮的反思来促学生对战争再反思，结合国际国内外的争端，不人云亦云，从而树立战争问题的独到思考。至于两组，把重点定在课外，以活动来体验和平的美好。如为世界和平组织做一件事，设计一个计划，解决一件国际争端，做一件对人类和平有意大利义的事呢？可用展，可以发表演讲，可以为某个纪念日做一次策划，拍五分钟的富宣传和平的公益广告，走访老战士，慰问军烈属等。可借监科学教育频道在纪念反法西斯胜利六十周年曾弄过一个专题节目，玛丁路德金的《我有一个梦想》的演讲等。在活动中坚定对和平的追求，一句话，思考教什么，为什么教，怎么教的过程，就是揣摩教材编排的用心，审读单元（专题）内容全部，整合文前提示，文后练习，决断是选择还是舍弃的过程。 与教材对话，凸现“说明”一要与编者对话：本模块要你教什么？文本里有什么？为什么教这些内容？怎么教？教什么，请把握单元（专题）内容，编写意图、本单元（专题）篇目之间的关系，该篇在模块中的作用、前后联系等。如“苏教版高一语文必修二”中，有一篇苏联肖洛霍夫的《一个人的遭遇》（节选）。如解读这篇小说？请看本单元（专题）四篇选文的内容，文图兼修，是祈祷和平。目录“和平的祈祷”这一单元（专题）下有“研习·探讨·活动”的字样，这是学法暗示，它还要求你选择研习、探讨、活动中和一种、二种或多种方法来祈祷和平。接着它又用三个小标题对所选的四篇文章进行分类：《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》，小标题概括为“遭遇战争”（言下之意是暗示战争破坏了和平，用和平的反面战争的残酷来表明对和平的向往）；《安妮日记》小标题为“黑暗中的心迹”；“两组”的小标题为“历史的画外音”。结合编者的意图，我们不难分析出，本单元（专题）要求通过研习、探讨、活动三种学法，以三篇文章一组为例，与学生一起在回忆社会发展和人类进步的历史进程中，体验和平的幸福，战争的苦难，从而正视战争的苦难，思考如何制止战争。这便是本模块要你思考的教读的内容。为什么要教这些内容，编者又把它分解在三篇文章和一组中，战争是多么残酷，又是多么不可思议，《一个人的遭遇》书写了成千上万的普通老百姓遭遇战争的苦难，具有普遍性，《流浪人，你若到斯巴……》则是为法西斯卖命的高中生的遭遇，战争让他稀里糊涂丢掉自己的美好的理想，肉体与心灵全都伤痕累累，主人公分属敌我的两个阵营，一个为保卫祖国而战，一个为法西斯卖命，不同的角度，相同的命运，这就是残酷的战争。这一对比或许还潜藏着编虎对战争的态度，那就是战争对人的毁灭根本没有什么正义与非正义。而《安妮的日记》在记写法西斯残忍之外，更多的是体现人类在战争面前的恐惧和渺小更多的是无可奈何以及安妮对战争的思考“我不相信战争是政客和资本家搞出来的，芸芸众生的罪过和他们一样大”“要在混乱、苦难、和死亡做成的基础上建设人生，是完全不可能的”，最重要是，她对和平的向往的理想一直是她在死亡逼近的每一个能够活得有意义的精神支柱。没有意义的人生被她的精神创造出了意义，一本《安妮日记》，之所以让世界动容，也许其意义是非凡的，如之何捕捉其在不同时代不同人群不同国度里的意义，也许便是教读本章的重点了。一组，就一个时代而言反映的内容是有限的，它记录的历史发人深思，对此你对战争与和平有何直接的感受呢，你会用什么方式来祈祷和平呢？你将用什么方法来呼吁和平……与学生对话，凸现“配制”学生是学习的主体，不考虑学生的文本研读是没有生命的研读。如何把“文本”变成学生的学习活动，变成学生的体验，这就要求研读文本应与学生“对话”。一方面，“教什么”和“怎么教”要建立在对学生全面了解上，重视学生对文本的理解程度，兴趣，困惑。兴趣，是语文课的追求。无论是知识、技能，还是情感价值观，如有兴趣加入，娱教于乐，娱学于乐，效果会更好。与学生对话最好的办法是设计学案。在课前预习时，要求学生写出他的第一感受，疑问等，再由学习小组组长，分类整理后教给老师。老师在研读学生的需求后调整教学设计，变教案为学案。整合学生的感受和疑问为课堂内活动，这是解读文本的重要环节，千万不要把与文本对话看成纯粹的教读文本。一方面在考虑编者对学法提示的同时考虑学生学习方法的选择。如上面所列举单元（专题），三个小标题（遭遇战争·黑暗中的心迹·历史的画外音）对应三种方法（研习·探讨·活动）。在选择分别用这三种学法研读这四篇文章时，还应根据教学内容，教学对象，教学条件，教师自己的特点选择学习方法，如配乐朗诵，写对联，设计人物档案，画诗歌等来整体感知用表演，讨论等活动来体验情感，用问题探究来判断是非等等。当然研究学习方法时应想清楚为什么？想清楚给学生什么样的学习方法及选择该种学习方法的理论依据，包括如何激发学习情趣，调动学生思维，强化主动意识，这些都必须考虑学生的年龄、心理特点和他们已有的知识结构，认知能力。如上面所提的沙老师在教《我的叔叔于勒》，她根据初二学生的好动、好表现特点，让学生有声有色地表演，在活动中体验菲利普夫妇的内心变化；李老师在教读《始终眷念着自己的祖国》时，要求学生给钱学森建档案（填老师设置的表格），在很短时间内，学生了解了钱学森的人品和伟大贡献，这一学法学生深深感受到了钱学森对祖国的挚爱，课堂活跃动，最后，老师要求学生给钱学森写一段话，钓出了学生的真情，字里行间都是对钱学森的景仰有敬爱；殷老师在解读冰心的诗四首时，让学生用画面传达所喜欢诗歌的意情和情感，把语言里的情感变成能够直视的画面，学生在完成老师的任务时理解了诗歌的有效解读，课堂是那样的生动出色；商老师在解读《幼年记趣》这篇文言文时，抓住农村孩子纯朴比较听话这一特点，设计让三个同学为一小组，“互读”“互听”每人读听一遍的活动，顺利完成了识字、断句目标。听课时我关注每一组的学生，发现没有一个人偷懒，超额完成老师的任务。设若这个小组活动放在高中，或较调皮的班级，那就没有这样的效果。王老师在教读《“诺曼底”号遇难记》时，一曲《我心永恒》（泰坦尼克号主题曲）把学生送上遭遇灾难的“诺曼底”号船上，真切感受了灾难发生的经过，深切感受了所有人的心情以及哈威尔船长的指挥若定忠于职守的精神，接着又学生对对联。如此的情感，如此的兴趣，推动了有感情的精彩表演，……以上种种学法的设计，都起到了唤醒学生已有的知识和情感的作用，在巧用学生原有的知识结构并用它来同化新知识方面均有借鉴意义。解读文本时能解读出较好的学法，好的学生使老师的解读变成了学生的活动，教师的教自然生成了学生的学，课堂效果自然不言而喻。与作者对话，凸现“推荐”都知道，店家推荐的食品都是该店的特色精品，是招牌菜。再教育好的美食家如不知有该道菜如何品得出其中的滋味呢？同样，凝聚着作家心血的优秀文学作品，自有其不是一般人都能品得出的“味道”。这味道对于阅读面不是很广，生活经验不是很厚，社会阅历不是很多，综合知识不是很丰富的学生，自然难品其味。这“味道”专家称之为“阅读取向”，简单说就是解读的方式。这种解读不是一般的概括段意归结主题，也不是分析结构特点和语言特色，更不是对文本的浅层欣赏，而是“感受性阅读”。感受性阅读需要文化意识的参与，体现老师对人生对社会对历史对真善美的态度和认识方式。在我看来，学生的阅读方式很大程度上取决于老师的阅读方式，学生接受老师的所教的阅读方式的“阅读”是特定的阅读方式应蕴含着意识形态，蕴含着对生活社会对真善美的接受或批驳。试想作者写文章写小说，写书，饱含情感，融入生活体验，有对社会人世人生的观照和思考，只有读出作者的心声和好恶，才能更真切的听见作者的无声之声。这里我说的“与作者对话”不仅仅是简单的知人论世，也不是传统意义上的作家作品简介，而是无声胜有声的带有价值取向的“感受阅览室读”。王荣生老师解释这种阅读为“你想看什么才能看什么”。“看见需要先有思想”，我以为思想缘于生活体验，缘于对生活的思考，缘于厚积薄发的知识积淀，看见需要生活体验。肖洛霍夫的《一个人的遭遇》，为弄清每个人的价值取向，先后有三个人读后说感受。我读肖洛霍夫的《一个人的遭遇》时第一遍就被深深感动，感动之因便是主人公索科洛夫是一个普通人，他的遭遇让我联想到我的遭遇，虽说具体的事不一样，但感受相同。索科洛夫终于从集中营里逃出来了，文本说“上校和掩蔽部里所有的军官，个个都跟他亲切的握手，激动极了”，我想到我的无数次“美芹之献”遭到的“冷遇和不齿”，对比中我看到了人与人之间的信任的温情，进而推想去，进行了种种证明式的推论，假如汉武帝相信司马光对李陵的判断，他会受腐刑吗，假如张志新生活还有人性关爱的人群芳争妍中，她会被割断喉咙抱着对真理的追求而含笑惨死么？……假如索科洛夫恰是中国人，他被日本鬼子俘虏了，又没有人证明他是清白的，他逃回后还能受到小说中的“个个都跟他握手”的待遇么？说不定他早被当叛变分子抢毙了。接下来我又从文中看到类似的人与人之间的温情和关爱：他的邻居在战乱中还写信给他告诉他儿子的事，他在百无聊赖时得到朋友的无尝帮助，即使是一个陌生人也希望这对患难父子能一路走好，最突出的是一个绝望的父亲还能忍住眼泪，给失去的父亲的孩子以希望，感动啊，读《一个人的遭遇》，我最先读到的是人与人之间的温情，缘于这发自真心的温情，主人翁才能在遭遇灾难时生出活下去的勇气和希望。推想开去，人与人之间的信任和关爱不正是俄罗斯民族最动人的人性之光么？可孔子的后人们，理应是最仁道民族，是什么时候失去人道的？或者最信奉仁道的国民，反而是“性本恶”原始初民？！看见需要有情感的共鸣。第二个读的是只有初中水平的她。读后告诉我，很感动，问哪处最感动，她说最感动的地方是索科洛夫与新儿子在一起时的快乐场景，尤其是儿子从“被单里滚出来，伸开四肢，横躺在我的身上，一只小脚正巧压在我的喉咙上。……闻闻他的头发我的心就变软了，要不它简直要被忧伤压得像石头一样了……”她的女儿恰好高考落榜，她夫妻靠做钟点工过日子，女儿的落榜的压力确实让她的心象石头一样。可时面对女儿时，她的心又软了，为了女儿，努力做工，既伤心又高兴。经历的相似让她感同身受，她读出“我”的悲伤，情感相通。她读出的亲情的重要。看见需要有发现的眼光。这里的眼光既可以是思想，也可以是知识的积淀，更可以是对万物的思考，是综合性的能力和智慧。他是研究古汉语的研究生，他读《一个人的遭遇》，特别观注细节。他说最感动的地方是“我走到我们一家住过的那地方。一个很深的弹坑，灌满了黄浊的水，周围的野草长得齐腰高，一片荒凉，象坟地一样寂静。嗳，老兄，我实在难受极了！站了一会儿，感到穿心的悲痛……”他说即使不说难受，穿心的悲痛，仅是看“深的弹坑，灌满了黄浊的水，周围的野草长得齐腰高，一片荒凉，象坟地一样寂静”，我就心痛的要命。我国古书中如此传达悲痛的方法已让我生成了见景生情的习惯。不自觉而为之，是书本积累到一定程度之后的情感惯性。他还以用研究古汉语的比较法和实证法，说他的感动之二，就是一千个的读者就有一千个哈姆来特。感受性阅读的价值取向自然也可以是仁者见仁智者见智。教师的作用是把这些见仁见智的阅读和阅读方法，以金钱贯穿，让每个学生找到情感的知音，从而影响他的情感和价值观向更好的方向发展。这样的解读文本才是生命的解读，是解读的最高境界。以我自己的解读举例。教我对小说《一个人的遭遇》换独到理解和感悟。浅层次的大众式的解读便是战争的残酷，具体表现在文本中便是索科洛夫的遭遇：家破人亡，身心俱损，前路渺渺。中层次理解是战争中的人性美。具体表现在索科洛夫在对凡尼亚的亲爱，众人对索科洛夫的理解和帮助，陌生人对索洛科夫的祝愿和心愿。美好的人性是厄运灾难里的希望，有一这一希望，人就不会绝望。这希望艺术成一个孩子。对孩子这一意象的解读应该是本课的重点。深层次个性的解读，当是把索科洛夫与肖洛霍夫等同起来。那就是文本字里行间流露出的欢愉背后的无奈苦涩与悲凉。与张洁的《我的四季》相同：奋斗人生里的苦难和悲苦。先看索科洛夫的希望与绝望。他是一个孤儿，所幸他有了一个温柔的妻，温馨的家和可爱的孩子。他主动上了战场，仅仅出于他爱他的家和家里所有的人，他要保护亲人不被人所伤，保护家园不被敌人所毁，一个最普通人的最普通最本能的希望。当他被德军俘虏，促使他死里逃生以至于冒险俘虏敌军首领逃回的内动力只有一个，那就是家和亲人的召唤，不是责职（佐尔格，尾崎秀石的情报保卫了莫斯科，为了它佐尔格被日本上了绞型，他的死，是情报人员为了赢取必须尽的职责），不是荣誉与勋章（冲出亚马逊里的中国军人王辉，为了祖国和中国军人的国格和军格，用智慧，用毅力用生命与困难挫折进行着殊死较量）。索科洛夫，他只想和家人在一起过幸福而平静的生活，这也是数以万千的苏联人的愿望。战争就这样摧毁数以万计的普通人的生活，让他们在希望里绝望，这是怎样的比刀刃更锋利的刀子呢，他割得索科洛夫生不得死不能，战争这把刀子把痛苦和绝望活生生的刻进人的灵魂和精神深处。绝望中还能看到希望，这是苏联人民，也是肖洛霍夫的理想。他不想再把理想希望变成灰色，让身在沉痛绝望中的平凡人生再以毁灭性的打击，于是他把沉重的心情变成轻巧的文字，借平静的叙述掩藏痛彻心腑的悲伤，给绝望的索科洛夫以希望。一方面也许他不愿意在自己看到毁灭时给他人以痛苦，鲁迅说何必给陌路人以绝望的痛苦呢，于是他用了曲笔，另一方面他对普通人以悲悯，战争的灾难已以让索洛科夫一无所有了，怎忍心理夺去他们的希望呢？！也许正是怀着自己也不相信的希望和悲悯众生的情怀，肖洛霍夫给了索科洛夫一次又一次的希望，他希望如索科洛夫这样的好人能在希望里绝处逢人，他希望他们活下去，同样他希望苏联也能够战胜眼前的厄运，坚强的活下去。请看当索科活夫得知家人被害家园被毁，眼前一片黑，心缩成一团时，让他的儿子活下来了，在他的儿子死了，再次跌进痛苦深渊时，在他再一次用不良的嗜好麻醉自己的神经时，作者又给了他一个小儿子，凡尼亚，有了儿了便有了希望啊！可是，当我们一起和他分享儿子阿拿多里的成长的喜悦时，在我们和他一起有了几份快慰么？他却又遭新的灾难了，亲儿子死了，他的眼泪干枯了，心痛得厉害，终于“在远离故乡的德国的土地上，埋葬一自己最后的欢乐和希望”，儿子希望啊，可这个希望又总是根植在绝望中，希望让他遭受更多的苦难，遭遇更多痛苦的折磨，这就是战争中所有人普通人的遭遇。而遭遇如此遭遇，或者有权者可以发狠，逞威，有势者可以报仇，或普通人呢，只能在忍受中“冷漠”，把自己看成与已不相干的别人，把彻骨的“痛”变成平淡的叙。痛可以言说那不叫痛，痛不能言说了，那才叫痛啊。战争给平凡人的痛已不能言说，或者仅一个普通的司机怎能说出痛自何处呢？于是文本的叙述方式是表面是淡淡的似淡忘的言说，这不仅符合叙者的身份，更能体现人物内心的痛楚。这里，绝望与希望。我想解释的是作者对普通人的理解，真的是深入至人物的内心。他深知普通人的内心，深至普通人的痛苦，深知普通人传达痛的方式，更深知普通人的坚强与忍耐具体有二点：一是主人翁“冷漠”里的哀泣。文中索科洛夫的精神已被遭遇击得粉碎，“心震荡得厉害，得换一个活塞了，有时候它收缩和绞痛得那么厉害，眼睛里简直一片漆黑。我怕有一天在睡着的时候死去……”，可作者给他设计的叙事方式却是那样的平缓和朝气。你能读着出他平淡里的不平淡，你能否读出眼欢笑里的眼泪，你能否读出希望里的绝望，你能否读出末路人心里的断肠话。“一把辛酸泪，谁言其中味？”从审美的角度来看，真正的哀而不伤，乐而不*。什么叫说不出的痛才是真痛，什么叫王顾左右而言他才是真正的尴尬和无奈。平凡人啊，面对如此非人之痛只能忍受，只能坚强，如果你还要活下去的话。二陌生人（作者）希望中的绝望的眼泪。索科洛夫，姑妈，陌生人，为何有泪不能流？为何有泪要背过身去流？为何在应该笑的时候却哭得全身都湿透了？中国人说打掉牙齿往肚子里咽，这是怎样的“心痛”了。明明看不见希望，偏偏还要强迫自己相信未来，逼迫着自己相信希望。普通人，在战争这样的厄运和灾难难面，只能如此。多少生灵在战争面前有选择呢？活下去，只能自己给自己希望，活下去，只能把没有希望当成希望。死马当成活马医，说起来洒脱，做起来你试试。也许灾难面前，人与人之间的互相关爱，是希望里最有希望的了。你看要不是人人对索科洛夫的关受，他能活下去么，纵然有他的坚忍，少了希望和关爱，光有坚忍也是不可能。我们伟大的肖洛霍夫啊，怀着真诚的感情，在灾难绝望里给每个无望的人以冬天里的童话，给“卖火柴的小女孩”一个热乎乎的天堂。那就是陌生人的祝愿：两个失去亲人的人，两颗被空前强烈士墓的战争风暴抛到异乡的沙子……什么东西在前面等着他们呢？我希望：这个俄罗斯人，这个具有不屈不挠意志的人，能经受一切，而那个孩子，将在父亲的身边成长，等他长大了，也能以受一切，并且克服自己路上的各种障碍，如果祖国需要他这样做的话

大致说来，经典文本有四个主要特征：内涵的丰富性、时空的跨越性、实质的创造性与无限的可读性。这四个特征其实也同时揭示了教学这类经典文本的着力点，即通过不同的方法与手段，带领学生领略一番经典的魅力。也就是说，教学这类经典文本，应把鉴赏作为解读与教学的主要指向。在立足于鉴赏的前提下，培养学生的语文素养，提升学生的阅读品位。谈到对经典文本的解读，朱自清先生曾经在《经典常谈》一书中有过非常明达的阐释：经典训练的价值不在实用，而在文化。他认为，阅读经典的用处，就是教人见识经典一番。而这里所说的经典的价值在文化，不在实用，教人见识经典一番，其实就是我们所说的鉴赏。

　关于鉴赏，2011年版《义务教育语文课程标准》在谈到对文学作品的阅读与评价时指出，文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。并针对每一个学段都提出了要求，比如针对第三、第四学段，更是明确提出了鉴赏的概念：通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

　应该说，《祖父的园子》一文的解读与教学，正是基于这样的前提与背景。

　下面，我们就以《祖父的园子》一文为例，展现一个比较完整的、以鉴赏为主要目标的解读与教学过程。

　本文作者萧红是中国现代文学史上非常重要的作家。人教版小学语文教材共收录萧红的作品两篇，分别是《火烧云》（四年级上册）和《祖父的园子》（五年级下册），都节选自萧红的长篇小说《呼兰河传》。两个文本都堪称经典，充分表现了萧红独特的语言特点：诗意的笔致，细腻的观察，自由灵动的色彩与空间的转换其中，《祖父的园子》一文中所流露出来的那种率性与纯真，那自由、健康、快活的生命，那丝丝闪耀着的明亮的色彩，成为深深打动读者的基本质素。

　那么，面对这样的经典文本，应该如何解读，又如何将解读的成果转化给课堂资源呢？

　首先，引导学生走近萧红，走近祖父。先与学生交流萧红与她的自传性小说《呼兰河传》，再自然引出祖父对于萧红非同一般的意义，请学生阅读萧红在《呼兰河传》中有关祖父的一段文字：

　呼兰河小城里边，以前住着我的祖父，现在埋着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁时，祖父就快七十了。我还没有长到二十岁，祖父就七八十岁了。祖父一过了八十，祖父就死了。

　请学生讨论：读这段文字，可以发现这段文字有什么特点？为什么读来有点絮絮叨叨？

　这样的设计是基于这样的思考：《呼兰河传》创作于1940年的香港，是一部非常独特的散文化的抒情小说。课文节选的是其中的一部分。从萧红一生的坎坷经历来看，祖父无疑是一个重要人物。在萧红的记忆中，祖父是唯一爱她的人，祖父的爱成为萧红童年时代唯一的温暖和亮光，祖父的园子就是对已经逝去了童年生活的美好回忆。因此，这种关于祖父的看似絮絮叨叨的描写实则充满了深情。我们感慨于这种看似稚拙而又抒情率性的表达，这是萧红创作语言上的非常重要的特点，而这种独特的语言表达方式也当然体现在这篇《祖父的园子》里。课始进行这样的对话，就为整个文本的理解提供了必要的知识背景与情感基调。

　然后，引领学生走进祖父的园子，初步感受园子的美好。在学生初读文本之后请学生思考：祖父的园子是怎样的园子？请学生自由回答，并将重点词汇板书在黑板上。孩子们的解读精彩纷呈：祖父的园子是美丽的园子、欢乐的园子、自由的园子、明亮的园子、五彩缤纷的园子、生机勃勃的园子、充满欢声笑语的园子如此丰富的阅读体验，一方面是缘于这篇经典文本的丰富性与无限的可读性给予了学生巨大的阐释与表达空间，另一方面也缘于对学生阅读初感的尊重。应该说，这是对文本的整体鉴赏，也是初步鉴赏。

　接着，引导学生聚焦重点段落，领略经典文本的魅力。经过对文本的细致考量，教学选择了表现自由的一个自然段作为主要教学内容。

　花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会儿从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会儿又从墙头上飞走一只白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去?太阳也不知道。

　对这一段的教学经历了五个层次：

　第一层次：寻找自由。找出这段话的核心词与中心句：要怎么样，就怎么样，都是自由的。其中，自由是核心词，而这个句子则是中心句。这是一种对段落基本结构特点的初步把握。

　第二层次：理解自由。请学生思考，在祖父的园子里，都有什么拥有这样的自由？帮助学生进一步理解整段话的.基本结构，即所构成这段话的句群皆是围绕核心词、中心句来写的。

　第三层次：感受自由。多种形式的角色换位体验，感受倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶的自由和快乐。通过自由活泼的师生对话与朗读指导，学生充分理解了萧红笔下要怎么样就怎么样的自由与快乐。

　第四层次：领略表达方法。在对话与讨论中理解这段话的艺术创作手法，领略经典文本的魅力。主要包括：寓情于景的表现手法；拟人的表现手法；排比的表现手法；夸张的表现手法。

　其中，对寓情于景作了重点讨论，这一讨论从两个不同的角度来展开：

　第一角度：请学生思考，萧红仅仅写了倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶的自由、快乐吗？其实是谁感到自由和快乐？学生讨论后认识到，是童年时代的萧红感到了自由和快乐。因为在一个自由、快乐的孩子眼中，一切事物也都是自由和快乐的。但是在这一段中却没有找到萧红直接说我真自由、我真快乐，而是通过描写倭瓜、黄瓜和玉米、蝴蝶的自由、快乐来表达自己的自由、快乐。这在文学创作上是一种非常重要的艺术手法，我国近代著名学者王国维便曾经说过一切景语，皆情语也。

　第二角度：如果说萧红笔下关于园子的景物描写展现的是自由与快乐，那么《呼兰河传》中关于小团圆媳妇临死前那个夜晚的景物描写则表现了截然不同的情感。在教学中出示了下列相关句段：

　星星月亮，出满了一天，冰天雪地正是个冬天。雪扫着墙根，风刮着窗棂，鸡在架里边睡觉，狗在窝里边睡觉，猪在栏里边睡觉，全呼兰河都睡着了。

　学生通过这样的景物描写，感受到的是悲愤，是深深的同情，是无声的控诉与呐喊。

　这样，学生就从两个不同的角度理解了一切景语皆情语的表现手法。

　第五层次：运用表达方法。请学生充分发挥想象，结合文本中的其他意象，如樱桃树、蜜蜂、蚂蚱等，写一段话，表现它们的自由和快乐。建议运用刚才学习的表达方法，如寓情于景夸张拟人排比等，并根据学生的写作情况给予不同水平的评价。这个写作环节，既是领略经典文本魅力的一部分，也是通过教材学习语用的具体体现。

　经历了这样五个层次的学习之后，学生就充分领略了这篇经典文本的魅力。而这样的语文学习，围绕鉴赏将情感体悟与语言运用融为一体，避免了二者的割裂，在具体的教学实践层面上实现了人文性与工具性的统一。

　然而，教学如果只是走到这一步，对这个文本的理解还停留在显性的层面。所谓鉴赏，还应该帮助学生学会触摸文字背后的温度，这也是一种阅读能力的培养与提升。在萧红的笔下，这园子里的一切都是那么自由，那么快乐，我们不禁要问，是什么让一个孩子眼中的世界是这样美好？引导学生展开讨论后发现，这一切都是由于有了祖父的爱。正是祖父的慈爱、包容与呵护，给童年时代的萧红撑起了一片明亮的天空，留下了无限温暖的记忆。当讨论到达了这样的层面，再请学生来回答祖父的园子是怎样的园子这一问题，学生就会明白，祖父的园子是一个充满爱的园子，爱是一切的核心，爱给生命以自由。萧红写作祖父的园子，怀念祖父的园子，但她真正怀念的是童年时代所拥有的祖父的慈爱，那慈爱的祖父啊！

　至此，教学体现了一种真正的增量：由初读时丰富然而又是非常零散的阅读感受相比，学生对文本的理解走向纵深，走向开阔，文学的审美水平就在这样的鉴赏与品评中得到了提升。

　最后，请学生联系小说《呼兰河传》创作背景，联系呼兰河对于萧红本人的意义，感受经典文本跨越时空的特性：小说《呼兰河传》写完一年之后，萧红便在病中离开了人世，她再也没能回到故乡呼兰小城，没能回到那给她带来多少欢乐和幸福的祖父的园子。但是，世间有些东西并不会随着生命的死亡而消失直到今天，我们还在欣赏萧红的文字，并被这样的文字所深深打动。

　经历了这样的教学过程，学生就完成了对《祖父的园子》这一文本的鉴赏，充分领略了这一经典文本的魅力。学生的审美趣味、阅读品位、语言运用以及对阅读的热爱，就在这样的解读与教学中渐渐培育起来。