小朋友在幼儿园挑食这么办

针对挑食首先要考虑孩子的出发点，有些是因为孩子脾胃不和，本身不太爱吃东西。还有些是孩子不喜欢饭菜的味道和就餐的环境。

很多幼儿园由于儿童多，老师少，在就餐时照顾不到，而养成孩子的挑食习惯。

这种情况需要老师科学，及时的引导。

日本幼儿园的食育经验可以非常好的借鉴。

食育就是从小培养孩子正确的饮食习惯。

日本从保育园（类似中国的托儿所，日本的孩子在出生后3个月开始便可以进入保育园）时代就开始抓“食育”。保育园认为，食育在培养孩子饮食热情方面十分重要，对0～6岁的孩子进行“食育”，有利于提高孩子们对饮食的关注程度。

其具体内容包括，让孩子帮助剥玉米皮、种蔬菜挖山芋、做赏月米粉团、进行营养指导、回答孩子的疑问等。东京世田谷区立保育园老师告诉《国际先驱导报》，让孩子接触食材和帮助做菜，有助于增加孩子对食物的兴趣。世田谷区立保育园还会举行与烹饪师一起做饭的“讲习会”，包括一起做面包、吃乌冬面。

为确保“食育”效果，保育园十分注重与家长合作。面向保育园儿童的家长就孩子回家后在餐桌上的表现进行问卷调查，调查内容包括就餐时间是否过长、坐姿是否端正、是否挑食、是否边看电视边吃饭、拿筷子姿势是否正确、吃饭时是不是聊天、咀嚼力度和速度怎么样、饭量大不大以及自由阐述意见部分。

在实际的食育教育中，有个非常经典的案例“让不喝牛奶的孩子喝牛奶了”。

当时幼儿园有个不喝牛奶的孩子，不是因为过敏，因为她吃其他的奶制品，就是不喝牛奶。

一天所有孩子都吃完饭出去玩了，就这个孩子手里攥着牛奶坐在那里，老师就说“啊，太幸运了”。然后把牛奶分给了喜欢喝牛奶的孩子。就是暗示孩子，如果有人不喜欢吃，那么剩下的东西，喜欢的人就可以多吃，这就是幸运。之后一个星期老师都把牛奶分给其他孩子，分得牛奶的孩子都对那个孩子说“谢谢你把牛奶分给我”。有一天，大家分光了那个孩子的牛奶后，把瓶子放到他面前，瓶子里只剩了一点点牛奶，老师就说“还剩一点点，喝了吧”。孩子可能意识到，“把这个喝了，瓶子就空了”。于是一口气喝完，把空瓶子送回去。这样的情况持续一段时间，那个孩子喝牛奶的量也一点点增加。终于有一天，他把一瓶牛奶都喝光了。

全班同学都鼓掌鼓励他。

幼儿园期间孩子，对于家长和老师不应该强制孩子不挑食。大部分人小时候挑食，但是长大后就不再挑食了。

人在成长的过程中，味觉会有变化，饮食的喜好也会有变化。

对于挑食的孩子，我们更应该是多引导，让他喜爱食物，逐渐的建立正确的饮食习惯。

如何对孩子实施“进餐教育”

幼儿园里的饮食教育，从幼儿体验和生活化的场景出发，落脚于健康文明生活方式和生活能力的获得。

幼儿的学习与发展遵循特定规律，必须在尊重幼儿的基础上，从课程建构的角度，来实施幼儿园食育教育。

因此，幼儿食育教育系列课程，立足幼儿情感、认知和能力的发展，围绕日常饮食生活，全面系统地架构了食育教育体系。

萌逗·课程目标体系

从幼儿良好饮食习惯养成和健康科学饮食的需求出发

01/

一个整体的课程体系架构首先是系统的目标体系的搭建

《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”并且同时强调，“良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志”，要让幼儿“ 养成良好的生活与卫生习惯”，“形成使其终身受益的生活能力和文明生活方式”。

基于《指南》中的幼儿学习和发展观，萌逗幼儿园食育系列课程将课程的目标体系聚焦于 “食育观”、“食能力”、“食认知”三个基本方面。

所谓“食育观”，是指幼儿在日常生活接触食物中，表现出来的可持续的食物观、健康生活观，以及人与自然和谐的生态观。

幼儿与食物的互动是生活中最为平常的互动，是理所当然的教育。食育教育的最终目标是在跨越生活、生命、生态的不同维度，获得和谐的情感和品质，如珍惜与不浪费、感恩与分享、和谐的生态和环保观念等。

“食能力”，包含饮食习惯培养、择食能力和动手操作能力三个方面，择食是指对于不同食物的选择能力，这是幼儿生活中最为基础的能力要求。

能否分辩出健康与不健康的食物，会选择对身体有益的食物，是健康饮食的根基。很多成年人都只按本能喜好选择，完全没有择食的意识和能力。从小开始培养择食力，将使幼儿受益一生。

食育是生活化的教育，可以实践的教育内容。幼儿在自已动手的过程中用五感来感知食物，也是劳动教育的重要内容，是真正有趣的劳动教育。

“食认知”，主要指幼儿在日常生活过程中，对食物及相关常识的了解。

这种认识不是具体知识的掌握，而是形成一些基本的认知概念。在认知层面重在协助幼儿建立对天然食物的热爱、对健康和不健康食物有初步认识。

02/

整体目标需要落实到具体的每一个教育教学活动。

在所提供的教学方案中，每个教学活动都设定2至3条基本目标，分别对应“食育观”、“食能力”和“食认知”。

不同教学活动侧重不同的教学目标。在纵向的维度上，不同年龄阶段幼儿发展的侧重点不同。

小班的幼儿更侧重对饮食习惯的培养

借助基本的幼儿一日生活，养成良好的饮食卫生与就餐习惯。

中班的幼儿则更侧重认知食物与饮食健康

通过具体日常食物的接触，发现更多的食物生长和加工的过程，认识到食物对人体的作用及不健康食物对人身的危害等

大班的幼儿更关注幼儿对于食物与自然、社会关系的感受

更加侧重对食物相关的文化层次的内容，更加强调深度的探究中国传统饮食文化与世界多元的饮食文化。形成整体性的概念或认识，最终形成食育世界观。

我的地盘我作主，我的身体我作主！

以往食育的中心是以生物健康为要的营养学和食物的安全性，现在这种观点仍未改变。其因之一是，营养缺乏很平常，所以要均衡地摄取营养以维持健康的体魄，这成为教育的最重要课题。

其二，营养教育是以自然科学为基础，如果不摄取一定量的营养就会导致缺乏症，一天的必要摄取量易于数据化，通过逻辑证明很容易获得多数人的认同。

为此，营养教育作为饮食教育较早地被系统化了。另一方面，进餐教育则是以人文科学、社会科学中的文化人类学和饮食文化为基础，和精神（心）层面有着密切的关联。“心”本身就很难确定其概念，要进行逻辑上的说明就更难了吧。

如果问及人们追求怎样的饮食时，一般都会回答说是安全且营养均衡的饮食吧。因为事实证明，如果食用不卫生的食物，打破营养均衡的话，就会引发各种疾病。如果回答大家一起开开心心就餐的话，就会被反问“为什么”而穷于应答。大家一起享用亲手做的菜会更开心更美味，不止小孩子，我们大多数人通过体验都会有相同的体会，但是却道不出缘由。大家热闹地边聊边做饭，然后一起享用。人类创造了社会，此乃人类食育之基本。可是，对于“为何重要”却很难得到一个明确的解答。

像“为何重要”这种问题很难得到解答，往往难以与营养和安全教育相提并论。也就是说，让多数人接纳的理论化过程很困难的话，往往难以成为教育的对象。反而言之，可以说当今的人类社会规则就是将理论化内容的堆积而成的。这样的社会越进化，对人类生存很重要却难以理论化隐藏在背后的某些东西恐怕就会被舍弃了。其结果，各种社会扭曲现象和社会病理就会四处爆发，人类社会的脆弱性也会尽显无疑。近来这种征兆也是随处可见。

这样看来，能否能简单地说明问题，确实是对食育的方向性有很大影响。不仅仅是食育，人类社会的各种现象当中，许多事物虽然重要却由于难以进行逻辑证明而被掩埋了。其他领域暂且不论，就饮食而言，如果食育不把进餐教育考虑进去的话，是不够充分的。文化人类学者梅棹忠夫使用的就是人类日常饮食活动中的“饮食学”（译者注：日语为“食事学”，而非营养学2)。最近，藤泽良知也说到“人是可以相互认可彼此人格的人，是形成人类活生生社会的人。用餐则养成了人类的感性和情绪，成为孩子们健康成长的基本。不得不说全社会都缺乏这种认识” ，阐述了幼儿期进餐教育的重要性。

“饮食学”是近30年前文化人类学研究者所使用的概念，甚至在100年前村井弦斋在《食道乐》一书中就讲述了“食育”的必要性。因此，在这里已经无需再谈饮食学及其教育的定义了。非要说的话，“食育就是教导健康定义（WHO）里的与维持‘精神层面’、‘社会层面’的健康息息相关的饮食学理念”。

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